Facteurs en jeu dans la réussite académique et stratégies d’apprentissage efficaces

La réussite académique et stratégies d’apprentissage efficaces

Par Nicole Carty, orthophoniste

Les élèves à risque d’échec scolaire peuvent bien présenter les mêmes résultats, aux tests de QI, que leurs pairs en situation de réussite académique; ce ne sont pas des avantages biologiques qui expliquent la différence dans leurs performances. En effet, des facteurs environnementaux jouent un rôle fondamental dans la réussite (Wittle, 2015).

Entre autres, le rôle que jouent les parents dans la réussite de leurs enfants est essentiel (Wittle, 2015): accompagner leurs enfants dans leurs travaux scolaires; offrir des séances d’entraînement fréquentes; offrir un environnement riche en livres; et, même, obtenir un tuteur, sont parmi les facteurs qui contribuent à la réussite de l’enfant à l’école.

À noter également que les attitudes parentales envers l’échec ont des conséquences sur la manière dont leurs enfants perçoivent l’intelligence et définissent leurs objectifs (Haimovitz, 2016). Les parents qui réagissent négativement à l’échec ont des enfants qui croient que l’intelligence est fixe. Plus les attitudes des parents devant l’échec sont négatives, plus leurs enfants sont préoccupés par leurs performances, plutôt que par leurs apprentissages.

Aussi, le fait d’établir des critères de réussite particulièrement élevés, et de faire des commentaires négatifs sur les performances de l’enfant, résulte en des niveaux élevés de peur de l’échec (Michou et al. 2014). En conséquence, les enfants établissent des objectifs qui visent à préserver leur ego, allant jusqu’à tricher, plutôt que des objectifs qui visent le développement de leurs apprentissages, avec des stratégies de travail efficaces.

Selon van Duijvenvoorde et al. (2008), les élèves de 8 ans et moins apprennent essentiellement par le biais de rétroactions positives. Par contre, ils n’entendent pas la rétroaction négative! En revanche, les élèves de 12 ans et plus sont mieux aptes à analyser les rétroactions négatives afin de s’en servir pour apprendre de leurs erreurs (cette dernière stratégie étant plus complexe que la poursuite d’un même comportement).

D’autre part, selon Hamré et al. (2013), un enseignement réceptif qui inclut un environnement offrant des règles de fonctionnement constantes, claires et positives, donne à l’enfant la possibilité de régulier son propre comportement. Puis, le fait d’offrir une éducation riche en langage et en défis constitue un élément clé pour le progrès académique de l’enfant Hamré et al. (2013).

Mais, ce sont les stratégies d’apprentissage qui jouent le rôle le plus décisif dans la réussite académique de l’élève (Castéjon et al. 2016).

D’après Dunlosky et al. (2013) deux techniques d’étude ont été clairement identifiées pour leur efficacité : la révision avec cartes éclair et des séances de révision réparties dans le temps. Par contre, d’autres techniques n’ont pas obtenu la côte en termes de productivité aux évaluations telle que le fait d’écrire des résumés; de surligner les sections importantes; ou, de relire, plusieurs fois, la même matière.

Selon une étude de Karpicke et al. (2009), l’autoévaluation des connaissances, par le biais de cartes flash, constitue une stratégie gagnante. Par contre, une fois le concept « appris », il ne s’agit pas de laisser tomber la carte flash en question! Au contraire, il faut la garder dans son paquet de façon à poursuivre la révision du concept, pour l’ancrer de manière plus sûre, dans sa mémoire à long terme.

Aussi, plutôt que de passer son temps à tenter de mémoriser la matière, de manière passive, il vaudrait mieux passer à l’action en tentant de l’exprimer, à voix haute, ses connaissances (Karpik & Blunt, 2011). Cette manière de réviser est nettement plus efficace, pour la mémorisation, que la stratégie souvent conseillée, à tort, qui consiste à regrouper les informations à apprendre dans des schémas ou diagrammes, par exemple.

Afin de se mettre en contexte pour bien apprendre, il s’agit de s’imaginer obligé « d’enseigner » la matière à une tierce personne (Nestojko et al. 2014). Cette simple prise de position rend l’apprentissage plus efficace, à court et à long terme, que l’idée de simplement « se préparer à un test ». En effet, pour enseigner des connaissances à un tiers, il est indispensable d’organiser la matière de manière cohérente, tandis que le fait de « se préparer à un test » n’a absolument pas cet impact.

L’entraînement à l’accès aux connaissances en se soumettant à des examens blancs permet également de prévenir l’effet du stress au moment de l’examen vrai (Smith et al, 2016). Apprendre, en se soumettant à des examens blancs, et en s’entraînant à accéder aux connaissances, a un effet puissant sur la mémoire à long terme qui n’est, alors, plus soumis au stress.

Puis, selon une étude de « l’Association for Psychological Science » (2007), pour bien apprendre une matière, il s’agit d’y retourner plusieurs fois, plutôt que de tenter tout apprendre en une seule fois. Reprendre, au fur et à mesure des jours, la matière cible est une activité de rétention en mémoire beaucoup plus puissante que celle de réviser, plusieurs fois, dans la même journée.

Autre détail important : en mathématiques, enseigner la structure qui sous-tend le concept est beaucoup plus utile que d’enseigner la méthode pour résoudre le problème (selon une étude de l’Université Vanderbilt, 2009). De cette manière, les enfants sont capables de fournir des explications détaillées sur le problème mathématique et ils parviennent, de leur propre chef, à des méthodes de résolution perspicaces.

Ensuite, en compréhension de textes, les enfants possédant des performances moyennes à faibles en vocabulaire apprennent mieux le contenu du texte lorsque c’est un adulte qui leur lit le texte, plutôt qu’une voix de synthèse via une tablette (Strouse et al. 2016). Cela implique que les enfants qui sont à risque de présenter une faible compréhension du texte s’en sortent mieux avec un accompagnement humain plutôt qu’une machine (Strouse et al. 2016).

Par ailleurs, le fait d’apprendre une matière juste avant de s’endormir a des effets bénéfiques sur le stockage en mémoire à long terme de la matière apprise (Wilhelm, et al. 2013). Les apprentissages futurs deviennent plus simples à encoder; les connaissances implicites deviennent explicites et sont plus facilement transférables à d’autres domaines.

Enfin, la qualité et la quantité du sommeil constituent autant de facteurs importants dans la mémorisation des connaissances (Wilhelm, et al. 2013).

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Références :

• Association for Psychological Science. « Back To School: Cramming Doesn’t Work In The Long Term. » ScienceDaily. ScienceDaily, 3 September 2007.
• Juan L. Castejón, Raquel Gilar, Alejandro Veas, Pablo Miñano. Differences in Learning Strategies, Goal Orientations, and Self-Concept between Overachieving, Normal-Achieving, and Underachieving Secondary Students. Frontiers in Psychology, 2016
• Dunlosky, K. A. Rawson, E. J. Marsh, M. J. Nathan, D. T. Willingham. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 2013; 14 (1): 4. Association for Psychological Science. « Which study strategies make the grade?. » ScienceDaily. ScienceDaily, 10 January 2013.
• Anna C. K. van Duijvenvoorde, Kiki Zanolie, Serge A. R. B. Rombouts, Maartje E. J. Raijmakers, and Eveline A. Crone. Evaluating the Negative or Valuing the Positive? Neural Mechanisms Supporting Feedback-Based Learning across Development. The Journal of Neuroscience, 17 September 2008. Leiden University. « Learning From Mistakes Only Works After Age 12, Study Suggests. » ScienceDaily. ScienceDaily, 27 September 2008.
• Haimovitz, C. S. Dweck (2016). What Predicts Childrens Fixed and Growth Intelligence Mind-Sets? Not Their Parents Views of Intelligence but Their Parents Views ofFailure. Psychological Science, 2016. Association for Psychological Science. « Seeing the benefits of failure shapes kids’ beliefs about intelligence. » ScienceDaily. ScienceDaily, 28 April 2016.
• Bridget Hamre, Bridget Hatfield, Robert Pianta, Faiza Jamil. Evidence for General and Domain-Specific Elements of Teacher-Child Interactions: Associations with Preschool Children’s Development. Child Development, 2013. Society for Research in Child Development. « Teacher-child interactions support kids’ development in different areas. » ScienceDaily. ScienceDaily, 21 November 2013
• Karpicke et al. Metacognitive control and strategy selection: Deciding to practice retrieval during learning. Journal of Experimental Psychology General, 2009; 138 (4): 469. Purdue University. « Student self-testing earns high marks as study tool. » ScienceDaily. ScienceDaily, 11 December 2009.
• D. Karpicke, J. R. Blunt (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 2011. National Science Foundation. « Learning science: Actively recalling information from memory beats elaborate study methods. » ScienceDaily. ScienceDaily, 21 January 2011.
• Dr. Michou, Dr. Vansteenkiste, Dr. Mouratidis and Dr. Lens. Enriching the Hierarchical Model of Achievement Motivation: Autonomous and Controlling Reasons Underlying Achievement Goals. British Journal of Educational Psychology, 2014. British Psychological Society (BPS). « Fear of failure from a young age affects attitude to learning. » ScienceDaily. ScienceDaily, 21 September 2014.
• John F. Nestojko, Dung C. Bui, Nate Kornell, Elizabeth Ligon Bjork. Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory & Cognition, 2014. Washington University in St. Louis. « Expecting to teach enhances learning, recall. » ScienceDaily. ScienceDaily, 8 August 2014.
• M. Smith, V. A. Floerke, A. K. Thomas. Retrieval practice protects memory against acute stress. Science, 2016; 354 (6315): 1046. Tufts University. « Practice testing protects memory against stress. » ScienceDaily. ScienceDaily, 24 November 2016.
• Gabrielle A. Strouse, Patricia A. Ganea. Are Prompts Provided by Electronic Books as Effective for Teaching Preschoolers a Biological Concept as Those Provided by Adults? Early Education and Development, 2016; 27 (8): 1190. University of Toronto. « Kids with lower vocabularies using e-books learn more with adult than pre-recorded voice. » ScienceDaily. ScienceDaily, 6 December 2016.
• Ines Wilhelm, Michael Rose, Kathrin I Imhof, Bjöern Rasch, Christian Büechel, Jan Born. The sleeping child outplays the adult’s capacity to convert implicit into explicit knowledge. Nature Neuroscience, 2013. Universitaet Tübingen. « Sleep reinforces learning: Children’s brains transform subconsciously learned material into active knowledge. » ScienceDaily. ScienceDaily, 26 February 2013.
• Vanderbilt University. « You Do The Math: Explaining Basic Concepts Behind Math Problems Improves Children’s Learning. » ScienceDaily. ScienceDaily, 12 April 2009.
• Amanda L. Witte, Kenneth A. Kiewra, Sarah C. Kasson, Kyle R. Perry. Parenting Talent: A Qualitative Investigation of the Roles Parents Play in Talent Development. Roeper Review, 2015; 37 (2): 84. University of Nebraska-Lincoln. « Secret to successful kids? Hard working parents. » ScienceDaily. ScienceDaily, 18 June 2015.